TSAFIQUI | Revista Científica en Ciencias Sociales
Nº 18, 2022 | ISSN 1390-5341 - eISSN 2602-8069 | Universidad UTE
https://revistas.ute.edu.ec/index.php/tsafiqui/index
La adaptación de la escuela
en situación de confinamiento
The adaptation of the school
to a situation of confinement
https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.1030
Ángel Martínez León. Universidad San Jorge, España
Ana C. Romea. Universidad San Jorge, España
RESUMEN
Este estudio de caso aborda la evolución experimentada por el proceso de enseñanza y aprendizaje de los 3 a los 16 años (apro-
ximadamente) en España a lo largo del periodo de connamiento que conllevó la suspensión de las clases presenciales.
Los objetivos del estudio eran: conocer la evolución del uso de diferentes estrategias metodológicas, analizar las acciones co-
municativas desplegadas durante el connamiento para atender a los aspectos socioemocionales de los alumnos como parte de
la acción docente y tutorial y realizar un estudio sobre la evolución académica de los alumnos e identicar las causas por las que
algunos alumnos experimentaron una mejoría en cuanto a su rendimiento.
Se ha realizado una investigación combinando el enfoque cuantitativo y cualitativo, utilizando cuestionarios y entrevistas se-
miestructuradas y triangulando los resultados obtenidos.
En las estrategias metodológicas no se aprecian incrementos signicativos de uso, salvo en 'ipped classroom' y 'gamicación'. La mayor parte
de las metodologías han sufrido claros retrocesos en el periodo de connamiento como los rincones, los talleres o el trabajo por proyectos.
Hay alumnos que han mejorado su actitud y rendimiento académico en el periodo de connamiento. Se han señalado tres causas para
esta mejoría: la colaboración de la familia de forma activa; la mitigación de la presión de grupo para algunos alumnos y el desarrollo de
dinámicas más autónomas del aprendizaje que han permitido a los alumnos adaptar su ritmo escolar a sus características y necesidades.
ABSTRACT
is case study addresses the evolution experienced by the teaching and learning process from 3 to 16 years old (approximately)
in Spain, throughout the period of connement that led to the suspension of face-to-face classes.
e objectives of the study were: to know the evolution of the use of dierent methodological strategies, to analyze the com-
municative actions deployed during connement to attend to the socio-emotional aspects of the students as part of the tea-
ching and tutorial action, and to carry out a study on the academic evolution of students and identify the reasons why some
students experienced an improvement in their performance.
An investigation has been carried out combining the quantitative and qualitative approaches using questionnaires and se-
mi-structured interviews and triangulating the results obtained.
In the methodological strategies, no signicant increases in use were observed, except in 'ipped classroom' and 'gamication'. Most of
the methodologies have suered clear setbacks in the connement period, such as corners, workshops or project work.
Some students have improved their attitude and academic performance during the period of connement. ree causes have been poin-
ted out for this improvement: the active collaboration of the family; the mitigation of group pressure for some students and the develo-
pment of more autonomous learning dynamics that have allowed students to adapt their school pace to their characteristics and needs.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS 27-40
Connamiento, pandemia, docencia 'online', metodología educativa, telecolegio, educación.
Lockdown, pandemic, 'online' teaching, educational methodology, distance school, education
Recibido: 22/03/22 - Aceptado: 16/05/22 - Publicado: 01/06/2022 | Páginas: 27-40
28
Páginas: 27-40
.
https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.1030
.
Nº 18, 2022
1. INTRODUCCIÓN
La nalidad de este estudio de caso es observar y evaluar algunas modicaciones y adaptaciones realizadas por
docentes en situación de connamiento en las etapas de escolarización obligatoria y del segundo ciclo infantil.
El análisis de las consecuencias de estas modicaciones cobra una importancia fundamental en los resultados,
ya que se ha evidenciado una mejoría del rendimiento de algunos alumnos. Estos resultados abrirían nuevas po-
sibilidades para luchar contra el fracaso escolar.
1.1. De la enseñanza presencial a la virtual: un reto para la escuela
El anuncio del connamiento debido a la pandemia de COVID-19 supuso, para el personal docente, la nece-
sidad de adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje de forma inmediata. El cierre de los colegios se hizo en
la mayoría del territorio español el 12 de marzo de 2020. Nuestro sistema educativo es de carácter presencial y en
marzo del 2020 vivió una transición en escasas horas a una modalidad 'online'.
“En la medida en que aumenta la precisión sobre un método o sobre un principio se descubre que este hace
falta que sea diferente para diferentes situaciones” (Zapata, 2013, p. 105).
Reigeluth (citado en Zapata, 2013) hace referencia a la consideración que se debe tener sobre los diferentes
escenarios como condicionante para el diseño de los métodos instruccionales. De esta forma, se apunta a la tarea
del maestro y del diseñador instruccional de elegir el método adecuado para cada escenario.
Respecto de la toma de decisiones de los docentes en cuanto al diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje tam-
bién se debe tener en cuenta las características de los alumnos por su momento evolutivo. Estudios como el de Manza-
no et al., (2021) han puesto la mirada en la predisposición a las diferentes dinámicas de enseñanza y aprendizaje depen-
diendo del momento evolutivo de los alumnos. Completando esta línea, estudios como el de Enríquez y Hernández
(2021) reexionan sobre el papel del docente en determinadas dinámicas, tales como el trabajo autónomo. Estos traba-
jos contian la línea trazada por otros previos al connamiento, como ejemplo el de Maldonado et al. (2019), quienes
arman que un mayor margen para la organización personal de los alumnos favorece un mejor rendimiento escolar
La incursión de las TIC en nuestra cotidianidad ha generado una dinámica de relaciones sociales en la virtua-
lidad que asientan una nueva cultura de relaciones interpersonales y la generación de espacios para la producción
cultural (Ruiz y Aguirre, 2015).
La utilización y asunción de la cultura digital es algo característico del mundo actual. Nuestra sociedad ac-
tualmente cuenta con nuevas formas y procesos espaciales, no siendo estos un simple reejo de la sociedad, sino
la nueva sociedad en sí misma (Castells, 2000). Hine (2004, citado en Ruíz y Aguirre, 2015) arma que las TIC
no son una amenaza para las relaciones entre las personas, lejos de esto considera que las TIC aumentan las posi-
bilidades de relación en términos tempo-espaciales.
Segura Robles (2020) indica que “necesitamos comprender que la enseñanza en virtual requiere de su propio
conjunto de habilidades, herramientas y prácticas docentes” (p.25). Se evidencia que la dinámica de trabajo y el
desarrollo de habilidades es diferente para la enseñanza 'online' que presencial.
La escuela se resiste a esta nueva dinámica intentando adaptar determinadas metodologías a los nuevos
contextos y no transformándose para la nueva sociedad red y del conocimiento. En concreto, Aparici y García
(2017) arman que “las instituciones educativas están en un callejón sin salida si siguen repitiendo las prácticas
heredadas de la sociedad industrial” (p. 12). La dicultad de la integración de los nuevos nodos, ujos y sus
espacios que apunta Castell (2000) como conguradores del espacio red todavía no se aprecian plenamente in-
tegrados en la escuela: “hay dos mundos separados; el que se vive dentro de las instituciones y el que se construye
cotidianamente fuera de ellas con dispositivos digitales” (Aparici y García, 2017, p. 13).
En la línea de lo que apunta Bauman (2007, posición 49) en la que se indica que “los medios probados con
éxito en el pasado deben someterse a un control y a una revisión constante, ya que podrían mostrarse inútiles
o del todo contraproducentes al cambiar las circunstancias”, cabe preguntarse hasta qué punto nuestro sistema
educativo se ha adaptado a la nueva situación.
Así pues, el paso a la enseñanza virtual durante el connamiento supuso todo un reto para las escuelas que,
en muy poco tiempo, tuvieron que adoptar las TIC como medio para generar espacios de aprendizaje. Hasta ese
momento, el sistema educativo no había explorado todavía todas las posibilidades que las TIC ofrecen.
29
Nº 18, 2022
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 27-40
1.2. Entornos virtuales de aprendizaje en la escuela
Antes de la pandemia, los estudios ya mostraban el potencial de las TIC para generar entornos de aprendizaje:
“La digitalización puede favorecer la implantación de pedagogías emergentes que potencien el carácter
social y dialógico del aprendizaje desde una base tecnológica, como ocurre con propuestas como el apren-
dizaje basado en proyectos o problemas, el aprendizaje cooperativo, aprendizaje-servicio o el diseño uni-
versal para el aprendizaje, entre otras.” (Trujillo, 2020, p. 33).
Si bien es cierto que en muchos casos los centros educativos contaban con recursos tecnológicos y platafor-
mas educativas, tal y como indican Ruiz y Aguirre (2015) “el agente del cambio no es la tecnología en sí misma,
sino los usos, las apropiaciones y la construcción de sentido alrededor de ella” (p.75). En muchos casos, los esce-
narios virtuales para la participación se han materializado en los conocidos EVA, teniendo estos muchas ventajas
para el aprendizaje colaborativo (Cantillo, 2014); pero no siempre se implementa en las aulas una dinámica de
trabajo que garanticen la horizontalidad, tal y como demuestran estudios como el de Basantes y Santiesteban
(2019) en relación a la implementación real del aprendizaje cooperativo en las escuelas y esto, en algunos casos,
ha perpetuado la verticalidad. El hecho de contar con un nuevo ecosistema educativo (derivado del connamien-
to) y los recursos y medios no necesariamente ha de garantizar el desarrollo o incremento de metodologías más
activas, horizontales e interactivas.
Trujillo (2020) refuerza el potencial que tiene el uso de la tecnología para la información y la comunicación
en relación con el Diseño Universal para el aprendizaje. La diversidad de canales y de formatos que consigamos
ofrecer será una fortaleza de nuestro planteamiento educativo en este momento de incertidumbre” (p. 58).
Osuna (2014) nos acerca la necesidad de poner en valor la carga emocional inherente al aprendizaje en el contex-
to de los escenarios virtuales. Asimismo, recoge los siguientes aspectos como factores determinantes: accesibilidad,
participación y colaboración, calidad de información y contenidos relevantes, necesidad de mínimas destrezas y
competencias, objetivos y nes claramente denidos y consensuados y la existencia de un sistema de comporta-
mientos positivos. En esta línea, algunos estudios se han centrado en analizar de qué forma algunas estrategias
metodológicas, como la 'gamicación', pueden hacer más estimulante e interactiva la participación (Salvador, 2021).
En este mismo sentido se evidencia que ha suscitado mucho interés el modelo educativo 'ipped classroom'
(FC), estudiándose los aspectos citados por Osuna (2014) y en algunos casos vinculando este modelo con la
'gamicación' (Garay et al., 2021; Cuevas et al., 2020; Castro et al., 2020; Neiman, 2021).
La necesidad de poner en valor la carga emocional a la que apunta Osuna (2014) se correlaciona con la preo-
cupación en el ámbito de la educación por establecer la vinculación entre motivación, las estrategias de aprendi-
zaje y el clima escolar, clima que se revela como máximo exponente de disrupción del acoso escolar que también
se puede trasladar al entorno virtual (Davila et al., 2017; Garrido et al., 2013).
De este modo, los diferentes autores evidencian el potencial de las TIC para generar espacios de aprendizaje
en los que materializar metodologías emergentes que fomenten la motivación y participación del alumnado e,
incluso, favorecer el rendimiento escolar del mismo.
2. METODOLOGÍA
En el estudio de caso se ha contado con la colaboración de diez centros educativos españoles. Los centros
participantes pertenecen a la red de escuelas concertadas (titularidad privada sostenidos con fondos públicos).
Ha participado un directivo de cada centro educativo y un total de 68 maestros y profesores: 18 de la etapa de
infantil, 37 de la etapa de primaria y 13 de la etapa de educación secundaria obligatoria (en adelante, ESO). Los
centros educativos pertenecen a las provincias de Zaragoza, Álava, Navarra y Soria (todas en España).
En el estudio de caso los investigadores nos hemos situado en una posición solicitante al requerir, para este análi-
sis, que los investigados rellenaran un cuestionario y respondieran a nuestras preguntas en una entrevista semiestruc-
turada. Se ha combinado una metodología cuantitativa y cualitativa. No se ha partido de una hipótesis inicial, sino
que el origen ha sido la denición de las preguntas de investigación para acabar estableciendo una teoría.
30
Páginas: 27-40
.
https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.1030
.
Nº 18, 2022
Previamente al comienzo de la recolección de datos, se validaron los cuestionarios con profesionales de la
educación y en función de su retroalimentación se jó la versión denitiva de los mismos.
Se han realizado cuatro fases en el estudio. En la primera se realizó un cuestionario inicial para conocer la situa-
ción previa al connamiento en cuanto a la utilización de las diferentes estrategias metodológica y de comunica-
ción en los colegios. Posteriormente, se realizaron tres cuestionarios de seguimiento para poder observar y trazar la
transformación de la escuela y evaluar el impacto del connamiento en esta, correspondiendo esto a la segunda fase.
La tercera fase de la investigación ha constado de 3 entrevistas exploratorias y de 12 entrevistas semiestruc-
turadas para triangular los resultados obtenidos en la recogida de información de los cuestionarios. En estas
entrevistas han participado docentes implicados en la primera y segunda fase. Se jó la muestra al observar una
clara redundancia en los resultados obtenidos.
En la cuarta fase se realizó un cuestionario para triangular los resultados obtenidos en las entrevistas sobre la
mejoría del rendimiento escolar de algunos alumnos. Este cuestionario ha sido considerado como una técnica
encadenada a las entrevistas.
Durante todo el proceso de la investigación se han seguido los protocolos de condencialidad y ética, los
cuales han sido validados por el Comité de Ética de la Universidad San Jorge (España).
3. ANÁLISIS Y RESULTADOS
Se presentan los resultados divididos en tres bloques: el análisis de las dinámicas educativas más habituales;
las estrategias metodológicas y las evidencias en la mejora del rendimiento escolar de algunos alumnos.
3.1 Análisis de las dinámicas educativas, atendiendo al criterio de organización y gestión del
aula: aprendizaje cooperativo, clase magistral o enseñanza directa y aprendizaje autónomo
Tres de cada cuatro docentes entrevistados indicaron que el aprendizaje cooperativo (AC) era una estrategia
metodológica utilizada con bastante frecuencia en su colegio, pero que con el connamiento se ha visto muy
resentida y se ha utilizado menos. En el cuestionario inicial, el 41.66% de los docentes de la etapa de ESO y el
55.55% de la etapa de educación infantil indicaron que utilizaban el AC con frecuencia; tan solo un participante
indicó que no lo utilizaba nunca (etapa de primaria).
Desde los primeros momentos del connamiento se aprecia una clara disminución del uso del AC. De forma
progresiva se evidencia un descenso del uso del AC en infantil y primaria.
En el caso de ESO se puede observar que ha sido más viable mantener o incluso aumentar el uso del AC,
reejándose en cualquier caso un gran descenso de su uso.
En las entrevistas personales, el 75% de los participantes indicaban que el aprendizaje cooperativo era una es-
trategia metodológica utilizada con bastante frecuencia en el centro, pero que en el momento del connamiento
se ha visto muy resentida y se ha pasado a utilizarla menos.
El 75% de los maestros de primaria y el 40% de los profesores de ESO entrevistados armaron que ante la di-
cultad de desarrollar el AC se hicieron actividades para socializar el aprendizaje, recogiendo parte de su espíritu
cooperativo. En algunos casos, los alumnos 'buscaron' seguir desarrollando parte de la dinámica habitual de la
clase. Esta observación realizada por la mayoría de los docentes tiene relación con la armación de Osuna (2014)
en relación con la importancia que cobra las relaciones entre los alumnos en los escenarios virtuales, puesto que
estos no solo se tratan de “transmisión de contenidos, sino también de la carga emocional que se vivencia en el
aprendizaje con los mismos” (pp.8-9).
En el caso de la dinámica más expositiva sí que se aprecia un claro y paulatino aumento en el caso de infantil
y primaria. Esta dinámica de trabajo en clase era ampliamente utilizada antes del connamiento tal y como se
puede apreciar en los datos de la Tabla 2.
31
Nº 18, 2022
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 27-40
Tabla 1. Evolución del aprendizaje cooperativo
2
Etapa Educación infantil Educación primaria
Ed. secundaria
obligatoria
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Previo al connamiento 55.55 44.44 52.63 47.36 41.66 58.33
Aumento
Disminuye
/ igual
Aumento
Disminuye
/ igual
Aumento
Disminuye
/ igual
Marzo (hasta Semana Santa) 0 38.8 2.7 37.83 8.3 41.66
Abril 6.25 56.25 2.7 47.22 8.3 58.33
Mayo 0 75 0 48.38 7.69 76.92
En el caso de secundaria, la tendencia es diferente al no apreciarse un aumento del uso de esta dinámica.
Teniendo en cuenta que las cifras recogidas previas al connamiento son similares en las tres etapas, se puede
apreciar que el crecimiento de la dinámica expositiva ha sido mucho mayor en el caso de infantil y primaria que
en ESO; teniendo en cuenta que las cifras en cuanto al uso previo de esta dinámica son muy parecidas en el caso
de las tres etapas.
Tabla 2. Evolución de la dinámica expositiva
Etapa Educación infantil Educación primaria
Ed. secundaria
obligatoria
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Previo al connamiento 38.88 61.11 47.36 52.63 50 50
Aumento
Disminuye
/ igual
Aumento
Disminuye
/ igual
Aumento
Disminuye /
igual
Marzo(hasta Semana
Santa)
22.22 55.55 24.32 64.86 16.66 75
Abril 43.75 50 41.66 55.55 0 100
Mayo 37.5 56.25 38.70 61.29 0 92.3
Respecto la dinámica de trabajo autónomo, en las primeras semanas de marzo el 83.3% de los docentes de
ESO manifestaron que se había incrementado la programación de trabajo autónomo a los alumnos; en el caso de
primaria se evidenció un aumento del 67.5% y en infantil el aumento fue tan solo de un 27.7%. Esta tendencia
sigue creciendo con cifras muy elevadas en abril y mayo, tanto en primaria como en ESO; en infantil también se
recoge un incremento signicativo aunque más contenido.
2. Nota: Las cifras de todas las tablas están expresadas en porcentaje de respuestas respecto al total de profesores participantes. En el caso
de los datos previos al connamiento respondieron la totalidad de los profesores sobre cada aspecto. En los cuestionarios de seguimiento
(marzo, abril y mayo) contestaron solo aquellos profesores que en ese periodo había utilizado la dinámica o metodología analizada o que
habían dejado de utilizarla, habiéndola utilizado de forma previa al connamiento o en el periodo analizado anteriormente.