TSAFIQUI | Revista Científica en Ciencias Sociales
Nº 18, 2022 | ISSN 1390-5341 - eISSN 2602-8069 | Universidad UTE
https://revistas.ute.edu.ec/index.php/tsafiqui/index
Recibido: 06/03/2022 - Aceptado: 24/05/2022 - Publicado: 01/06/2022 | Páginas: 53-63
La enseñanza híbrida del Derecho como
lección aprendida de la postpandemia:
caso de la materia de Derecho Administrativo
de la Universidad Camilo José Cela
Hybrid Teaching of Law as Lesson Learned from the Post-
Pandemic Period: Case of the Administrative Law Course
at Camilo José Cela University
https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.1018
Daniel Del Valle-Inclán Rodríguez De Miñón. Universidad Camilo José Cela
RESUMEN
La experiencia no es lo que nos ha pasado, sino lo que somos capaces de aprender de las situaciones que hemos vivido. De ahí la
importancia de las lecciones aprendidas tras la pandemia provocada por el SARS-CoV-2. El conocimiento adquirido tras ana-
lizar y reexionar sobre las consecuencias que este virus ha tenido sobre la educación debe quedar registrado, si bien al alcance
de todos, con el único n de que pueda ser revisado, consultado y utilizado en ocasiones futuras.
La irrupción de nuevas metodologías docentes distintas a las tradicionales —como la docencia en remoto o los modelos híbridos que
apuestan por la semipresencialidad— han venido para quedarse y, de alguna manera, impulsar el rediseño de la docencia universitaria.
La formación en valores, la educación transversal y metodologías más activas con las que asegurar la adquisición de competencias y
destrezas se han convertido en hitos de un nuevo sistema en el que docentes y estudiantes conviven en un entorno colaborativo capaz
de adaptar los planes de estudio a las nuevas circunstancias y mutaciones que traiga consigo el mencionado SARS-CoV-2.
Así, las lecciones aprendidas se convierten en un instrumento fundamental para fomentar la mejora continua y la innovación y propor-
cionar la información necesaria con la que enfrentar procesos, metodología y técnicas con las que garantizar una educación de calidad.
Se comparte así una experiencia vivida en la Universidad Camilo José Cela a través de actividades dentro y fuera del aula en las
que el estudiante es el centro de todo su proceso de aprendizaje.
ABSTRACT
Experience is not what has happened to us but what we are able to learn from those situations we have lived, hence the importance of les-
sons learned aer the SARS-CoV-2 pandemic. e knowledge acquired aer analysing and thinking about the consequences it has had
for education must be recorded, and being available to all, with the sole purpose to be reviewed, consulted, and used on future occasions.
New teaching methodologies, dierent from the traditional ones based on the face-to-face class, such as remote teaching or hybrid mo-
dels focused on blended learning, they have come to remain and, in some way, to promote the redesign of university teaching. Values,
transversal education, the importance of the students in their learning and more active methodologies to ensure the acquisition of com-
petences and so and hard skills have become milestones of a new system in which, both teachers and students, coexist in a collaborative
environment capable of adapting the curricula to the new circumstances and mutations that the abovementioned SARS-CoV-2 brings.
ose lessons learned become a fundamental instrument to promote continuous improvement and innovation, and provide
the necessary information to face processes, methodology and techniques with which to guarantee a quality education.
In this way, an experience lived in the University Camilo José Cela is shared, through activities inside and outside the class-
room, where the student is the centre of the entire learning process.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS 53-63
Lecciones aprendidas, educación, metodologías, innovación, derecho, estudiantes.
Lessons learned, education, methodologies, innovation, law, students.
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1. INTRODUCCIÓN
En estos dos últimos años académicos se ha producido una transformación abrupta del paradigma educativo
por mor de los efectos devastadores provocados por la crisis del COVID-19, la cual ha descongurado su estruc-
tura, organización y el modelo académico sobre el que se asientan un elevado número de instituciones del sistema
universitario a escala global.
En el caso de España, y por ende del conjunto de la Unión Europea, una situación de pandemia global, hasta
ahora desconocida, ha provocado su ineludible y necesaria reinvención y ha llevado a introducir modicaciones
fundamentales en el modelo de enseñanza tradicional heredado de las premisas del Proceso de Bolonia
1.
Así se ha vivido en la Universidad Camilo José Cela de Madrid, una institución privada de Educación Supe-
rior obligada a adaptar su modelo transversal de enseñanza y, en particular, en el ámbito del Derecho para seguir
ofreciendo a sus estudiantes una formación de calidad y asegurar así la necesaria adquisición de competencias.
El año 2020 será recordado como aquel en el que un coronavirus letal cambió la educación superior. Práctica-
mente de un día para otro, y sin apenas tiempo ni solución de continuidad, se transitó de un modelo tradicional
de enseñanza a otro, en un primer momento, enteramente virtual y que posteriormente pasó a identicarse como
híbrido, caracterizado por combinar presencialidad y docencia online.
Fue concretamente en marzo de ese año cuando la crisis sanitaria obligó a las universidades a suspender las
clases presenciales y los docentes cambiaron su docencia presencial a lo que acertadamente vino a calicarse como
una docencia remota de emergencia (Sánchez et al., 2020). Los contenidos y metodologías de enseñanza tuvieron
que adaptarse, pues pasaban a impartirse en un formato completamente distinto al habitual. Todo ello con el rme
propósito de mantener la calidad y asegurar el aprendizaje por el alumnado, incluso en esas difíciles circunstancias.
La enseñanza que hasta ese momento se había impartido de forma directa tuvo que trasladarse de manera
forzosa a una modalidad telemática en un entorno líquido (Bauman, 2007). La docencia presencial, con el alum-
nado en las aulas, estaba basada en el aprender a aprender. Las metodologías de enseñanza sufrieron un cambio
en su centro de gravedad al aparecer de forma predominante un elemento que hasta entonces era secundario: la
no presencialidad. El nuevo modelo virtual surgido con motivo de la pandemia desatada por el COVID-19 se ca-
racterizó por su implementación en muchos casos de manera síncrona, lo que lo hacía diferente de una enseñanza
basada en el e-learning. Esta última, rmemente implantada y testada, contaba ya con el respaldo consolidado de
un diseño instruccional complejo y planicado en el que los contenidos y materiales disponían de una platafor-
ma apropiada y adecuada, así como el necesario soporte técnico para su impartición.
El rol del docente pasó a ser más proactivo de lo habitual. De esta manera, se ofrecía acompañamiento al
alumno en el proceso de aprendizaje en tiempo real. Asimismo se modicaron tanto las rutinas de enseñanza
como las investigaciones.
Los enfoques metodológicos basados en la clase presencial cedieron ante la necesidad de utilizar recursos
didácticos distintos y nuevas pedagogías con las que desarrollar competencias digitales que permitieran generar
nuevos contenidos, innovar y, sobre todo, garantizar la adquisición de competencias por parte de unos estudian-
tes desconcertados por el cambio radical operado en su entorno (Levano et al., 2019). El sistema de enseñanza
se tuvo que desarrollar a través de dispositivos electrónicos y plataformas de comunicación virtual con la consi-
guiente aplicación, por parte del docente, de nuevas tecnologías que integrar de forma gradual en su actividad.
Sin embargo, esta alteración en la vida de docentes y estudiantes puso de maniesto las diferencias de acceso a
recursos y medios tecnológicos en el hogar.
Por otro lado, tras haber superado los meses de connamiento más duros —y coincidiendo con el comienzo
del pasado curso académico 2020-2021— la gran mayoría de universidades puso en marcha una suerte de pro-
ceder docente entre lo remoto y lo presencial, lo que se conoce como un modelo híbrido de enseñanza o como
una ‘presencialidad adaptada
2.
Este modelo, también denominado Blended learning (Friesen, 2012) combina el
e-learning a través de encuentros asíncronos y síncronos con encuentros presenciales en su mayoría síncronos,
1. Para mayor información visitar el enlace https://education.ec.europa.eu/es/proceso-de-bolonia-y-espacio-europeo-de-educacion-superior
2. Concepto de presencialidad adaptada de concepto propuesto por el Ministerio de Universidades español y asumido por la CRUE de las
universidades presenciales. Para mayor información visitar este enlace https://www.sanidad.gob.es/profesionales/saludPublica/ccayes/
alertasActual/nCov/documentos/Medidas_centros_universitarios_Curso_2020_2021_31.08.20.pdf
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tomando así las ventajas tanto del sistema educativo presencial como del virtual. Un modelo universitario que
trata de guardar las distancias y evitar ser confundido con el que deenden Joseph Bower y Clayton Christensen
(1995) en forma de innovación disruptiva y caracterizado por ser casi o enteramente a distancia y automatizado.
En esta nueva experiencia —en función de las circunstancias y sobre todo del número de alumnos presentes
en el aula y espacios disponibles— pudieron convivir de forma simultánea en distintos entornos estudiantes en
el aula con estudiantes conectados a través de medios telemáticos, ya fuera desde sus domicilios o desde un aula
cercana que garantizara el acceso presencial al docente de la asignatura correspondiente.
En el escenario de convivencias entre aulas próximas, sin duda alguna el más llamativo, se optó por poner en mar-
cha clases espejo. De esta manera, era posible que la mitad de los estudiantes estuviera presencialmente con el docente,
mientras que la otra mitad (ubicada en un aula cercana) pudiera seguir las explicaciones en tiempo real, pero de mane-
ra virtual, con la posibilidad eso sí de poder solventar las dudas surgidas de manera directa y personal con el docente.
De esta manera, se garantizaba la presencialidad equitativa y el aprendizaje de todos en igualdad de condiciones, pues
los alumnos iban rotando periódicamente para recibir ora la enseñanza presencialmente, ora por videoconferencia.
El modelo de educación híbrida resultó ser el más adecuado para responder de manera inmediata a las nuevas
necesidades surgidas, tales como la mal denominada distancia social (cuando es de seguridad o interpersonal)
entre los estudiantes al tiempo que servía de acicate para acometer un proceso de transformación digital de la
educación superior que ayudara a construir sistemas educativos con mayor calidad y exibilidad. Tal y como lo
pone de maniesto Duart: “esta modalidad formativa se dene por el uso entrelazado de la presencia con la no
presencia en las aulas. Ello tan solo se puede conseguir modicando el diseño y la planicación docente y de
aprendizaje de los cursos y de las asignaturas” (2008, p.).
2. METODOLOGÍA
En este artículo se pretende compartir lo que se podría considerar como una ‘buena práctica’ con la aspira-
ción de que pueda considerarse como lección aprendida en la aplicación de una metodología híbrida de ense-
ñanza del Derecho Administrativo. Se trata de una reexión a partir de la experiencia docente vivida en primera
persona como docente de Derecho Administrativo en el Grado en Derecho de la Universidad Camilo José Cela
de Madrid, España. La situación de partida se caracterizaba por una enseñanza enteramente virtual, desarrollada
durante el segundo semestre del curso académico 2019-2020 en un entorno líquido que tuvo su continuidad,
aunque ya de manera híbrida, durante el curso académico 2020-2021.
A pesar de las circunstancias adversas, el objetivo de garantizar la adquisición de competencias, destrezas,
habilidades y resultados del aprendizaje que recogen las respectivas guías docentes de las asignaturas era inne-
gociable. Para ello, resultaba imprescindible denir y diseñar una serie de metodologías docentes novedosas,
incrementar la inversión en tecnología para su implementación a modo de complemento ideal para el desarrollo
curricular, apostar por la formación de todos los colectivos implicados (Fernández, 2021) y, por último, estable-
cer nuevos parámetros de evaluación en aras de comprobar los resultados de aprendizaje logrados por los estu-
diantes. Esta suerte de planes de contingencia tuvo que recogerse, en caso necesario, en adendas a las memorias
de los diferentes planes de estudio para asegurar el cumplimiento de los criterios de calidad de cada titulación.
En cada caso, las agencias de evaluación competentes se vieron en el brete de tener que acreditar, a posteriori, la
calidad de las modalidades de enseñanza adoptadas por las universidades.
Para Graham (2006) convergen dos ambientes complementarios en el aprendizaje híbrido. Por un lado, el
tradicional, presencial, docente frente a estudiantes; por otro lado, los novedosos, fruto de la necesidad y de las
innitas posibilidades que otorgan las posibilidades tecnológicas de comunicación e interacción. En este esce-
nario de pandemia cobraba más importancia que nunca la posibilidad de combinar ambos ambientes y tomar lo
mejor de cada uno sin renunciar a ninguno de ellos. Así dene la enseñanza híbrida el propio Graham al armar
que es “aquella que combina la instrucción presencial y la instrucción online mediada por las TIC” (2006, p. 3).
En este entorno híbrido, la situación de partida era absolutamente diferencial, pues se modicaba la distribución
primigenia de horas de docencia. El Derecho Administrativo, asignatura de 6 créditos e impartida en 4 horas sema-
nales (2 horas en 2 días) pasaba a distribuirse en un horario de 3 horas presenciales un día y una hora online otro.
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2.1. Situación de partida
La Universidad había llevado a cabo un cálculo del coeciente de ocupación teórico de cada actividad docen-
te desarrollada en el Campus. Este resultado se obtuvo de la división del número de estudiantes matriculados en-
tre la capacidad del aula, teniendo en cuenta una separación de seguridad de metro y medio entre los estudiantes.
Asimismo, se calculó el coeciente de ocupación real, para tal n se dividió el número de estudiantes matricula-
dos entre la capacidad real de cada aula. Dado que el coeciente de ocupación real era inferior al coeciente de
ocupación teórica, se decidió desarrollar la actividad docente de manera presencial en la modalidad 3+1 referida
con anterioridad. Un modelo mixto en la proporción que la situación epidémica permitía en ese momento y con
la garantía de equidad en el acceso a los medios por parte de la comunidad educativa.
La presencialidad adaptada desarrollada en el ámbito del Derecho Administrativo en la Universidad Camilo
José Cela se dirigió a reforzar prácticas de docencia que complementaran los sistemas pasados de enseñanza basa-
dos en la lección magistral. Aunque no de manera total, este modo se permitía el regreso a las aulas y se evitaba la
coincidencia de grupos de alumnos de diferentes grados en zonas comunes, pues se habían dispuesto en horarios
que garantizaban que no fuera así. Así, las entradas y salidas se organizaban y ordenaban de manera escalonada
para evitar aglomeraciones y con distancia de seguridad interpersonal de al menos 1.5 metros. De igual modo, se
restringieron las salidas y entradas a las imprescindibles y por turnos.
en este punto, resultaba fundamental dotar de sentido y signicado académico, no solo a las horas presen-
ciales, sino también a la hora online. Pues, durante la misma, el docente debía estar presente de manera síncrona
acompañando al estudiante en su proceso de aprendizaje. En el caso que nos ocupa, estos espacios virtuales se
dedicaron a explicar lo que se iba a trabajar durante las clases presenciales y a la resolución de dudas surgidas. A
tal n, la plataforma de aprendizaje adaptativo con la que se trabajaba, blackboard
3
, contaba con todos los conte-
nidos perfectamente distribuidos para garantizar las interacciones, nunca tan signicativas e imprescindibles, del
estudiante con los contenidos, compañeros y docentes.
Siguiendo a Horn y Satker (2011) y García Aretio (2009), tratamos de planicar cuidadosamente estas varia-
bles con el solo objetivo de dar cumplimiento a los siguientes nes:
Complementar las ventajas del aprendizaje presencial cara a cara con los contrastados benecios de un
aprender a distancia.
Armonizar las ventajas del aprendizaje autónomo e independiente con las indudables de los aprendizajes
colaborativos.
Compensar adecuadamente las comunicaciones verticales o asimétricas con las horizontales o simétricas.
Equilibrar en sus justas proporciones las comunicaciones síncronas, en directo, con las asíncronas o en
diferido.
Integrar las tecnologías más propias de la enseñanza presencial o de la más antigua enseñanza a distancia
con las más sosticadas, propias de los procesos asentados en tecnologías digitales.
Combinar el uso de los materiales de estudio en los formatos más adecuados para cada situación concreta.
Disponer las dosis necesarias de aprendizaje guiado en grupo con el aprendizaje en equipo y el de corte
individual.
En esta estructura de aprendizaje el docente se enfrentaba al hecho de compartir el aula durante 3 horas
con los estudiantes y trabajar la disciplina del Derecho Administrativo. De ahí la necesidad de hacerles sentir
protagonistas de su aprendizaje. El aprendizaje proactivo permite motivar al alumno y aorar su curiosidad al
despertar las so skills (OECD Publishing, 2003) que tan imprescindibles son como las hard skills (Shakespeare
et al., 2007) que se reejan en las respectivas guías docentes. Las so skills son aquellas habilidades sociales e in-
terpersonales desarrolladas en la vida cotidiana como la inteligencia emocional y otros rasgos de la personalidad
como la capacidad de comunicación, la empatía, el liderazgo o la escucha activa. Se consideran hard skills aquellas
habilidades en las que se incluyen todos los conocimientos técnicos que un profesional haya desarrollado a lo
largo de su trayectoria profesional.
3. Para mayor información visitar el enlace https://www.blackboard.com/es-es
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A tal n, se diseñó un conjunto de experiencias dentro y fuera del aula que les ayudaran a ver el sentido práctico y
real de la asignatura, además de aplicar la metodología Flipped Classroom consistente en invertir el método anterior
entre los alumnos y el profesor (Wasserman et al., 2017). A lo largo de estas experiencias híbridas se buscaba favore-
ce una enseñanza efectiva en aquellas competencias presentes en el currículo actual que coadyuvara a una desarrollo
más personal y profesional del estudiante. Vale decir que no hay que olvidar que los contenidos académicos expresa-
dos en una guía docente no deberían ser la única experiencia que se vive en un campus universitario.
Las actividades propuestas debían estar alineadas con los objetivos del curso, evitando sobrecargar a los estu-
diantes. Además, resultaba fundamental que contaran de antemano con las instrucciones claras y precisas sobre
cómo realizarlas.
2.2. Experiencias de aprendizaje
El hecho de tener que adaptarnos a una enseñanza híbrida no debía suponer un freno a la continuidad de
experiencias de aprendizaje transversales realizadas en el pasado. De esta manera, el docente juega más un papel
de acompañante que contribuye con sus competencias y bagaje experiencial al itinerario de crecimiento personal
y social de los estudiantes en el proceso educativo. El docente aporta con su crítica constructivista, su trayectoria
y su empatía para estimular a los estudiantes a que construyan su propio proyecto. Se trata de un proceso en el
que se educa a través de la calidad de la relación: transmitiendo interés, entusiasmo y motivación por el proyecto
compartido; conviviendo y comunicándose en un ambiente de respeto y libertad; cediendo el protagonismo a
quienes están viviendo desde dentro su proceso educativo para que se sientan valorados, capaces y en posesión de
un papel social relevante y transformador (Mendia, 2013).
En esta nueva era de aprendizaje surgida de manera abrupta se genera, no ya solo desde la necesidad de hacer
uso de nuevas tecnologías, sino además de la creación y modicación de la disposición de aquellas personas con
capacidades y habilidades adecuadas para el desarrollo de procesos y tecnologías. Así, surge la necesidad de los
docentes de ubicar, sobre la marcha, resoluciones imaginativas e innovadoras en una suerte de desempeño y
aprendizaje continuo, demostrando capacidad de adaptabilidad y exibilización de los contenidos y diseños de
los cursos de las diferentes áreas de formación.
De este modo, en esa apuesta por la formación en valores y la educación transversal, se diseñó una actividad
conjunta con los alumnos del Título Universitario de Experto en Competencias Sociolaborales para jóvenes con
discapacidad intelectual
4
. Dicha actividad estuvo liderada por estudiantes de la asignatura de Derecho Admi-
nistrativo organizados en 4 grupos que habían preparado una exposición relacionada con el tema que se estaba
viendo en clase. En esta ocasión, se trataba de la Administración Pública y se eligieron distintas administraciones
que fueron explicadas por estudiantes a estudiantes. Se dispusieron cuatro mesas, una por grupo, y por ellas iban
pasando sucesivamente los estudiantes del Título de Experto. Para terminar, y en aras de evaluar los conocimien-
tos adquiridos, los estudiantes de Derecho prepararon un Kahoot
5
con preguntas sobre lo que se había expuesto
en cada una de las mesas.
Una de las actividades que mejor acogida tuvo entre los estudiantes y más expectación despertó en el cuerpo
docente fue la desarrollada en el tema dedicado a los Bienes Patrimoniales y los Bienes de Interés Cultural (BIC).
Esta primera experiencia de aprendizaje fuera del aula estaba relacionada con el derribo parcial del convento de
las Damas Apostólicas del Sagrado Corazón, sito en el Paseo de La Habana de Madrid. Los estudiantes pudieron
ver en directo el estado en el que quedó el edicio (de estilo mudéjar construido en 1929 por el arquitecto Crís-
pulo Moro Cabeza) tras la demolición iniciada en el mes de junio de 2017. Con posterioridad, los estudiantes
tuvieron ocasión de reunirse con uno de los miembros de la asociación de Defensa del Patrimonio de Chamartín
de la Rosa y así conocer de primera mano, pues tuvieron acceso a un completo dossier documental, antecedentes
y actuaciones llevadas a cabo por aquella asociación para salvaguardar la integridad de lo que quedó en pie tras el
derribo parcial del mencionado convento.
4. Se puede acceder al contenido del curso de Experto en Competencias Socio-Laborales en el siguiente enlace: https://www.ucjc.edu/
estudio/experto-universitario-entrenamiento-competencias-sociolaborales/#:~:text=El%20T%C3%ADtulo%20Universitario%20
del%20Experto,que%20demandan%20hoy%20las%20empresas
5. Para mayor información visitar el enlace https://www.kahoot.com
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Los objetivos de aprendizaje de esta experiencia eran varios:
Por un lado, el sistema de protección que la ley otorga a los bienes considerados como de interés patrimo-
nial, de competencia autonómica, y el catálogo de bienes protegidos, de competencia local.
Asimismo, se analizaron las consecuencias que provoca la aprobación por la Comunidad de Madrid, el
18 de junio de 2013, de la Ley 3/2013 de Patrimonio Histórico (BOE Nº 247, 2020) que protege auto-
máticamente “inmuebles singulares construidos antes de 1936 que pertenezcan a alguna de las siguientes
tipologías: iglesias, ermitas, cementerios, conventos (…)”
Paralelamente se estudió el papel que tiene el consistorio madrileño al respecto, pues es quien elabora los
catálogos de bienes protegidos.
El estudiante contaba, por tanto, con todos los elementos de juicio necesarios para analizar lo sucedido y
entender el conicto surgido entre administraciones (Dirección General de Patrimonio Cultural de la CAM,
Ayuntamiento de Madrid y Junta de Distrito de Chamartín), así como el papel determinante de una asociación
vecinal capaz de paralizar un derribo en ciernes. A modo de complemento, los estudiantes también pudieron
analizar las sentencias que al respecto recayeron tanto por parte del Tribunal Superior de Justicia de Madrid
como por parte del Tribunal Supremo.
A modo de evaluación de la experiencia vivida y valoración del aprendizaje, se solicitó al estudiante la reali-
zación de una tarea de manera autónoma —guiada por el docente para así facilitar una comunicación más ecaz
con el alumno (Boud y Molloy 2015)— en la que se analizara todo lo ocurrido desde un punto de vista legal y
elaborar un dictamen argumentado jurídicamente.
Con posterioridad, se incidió en la materia relativa a los bienes de interés cultural (BIC) mediante el estudio
de dos casos reales acontecidos en España.
En primer lugar, la sanción impuesta por la Junta de Andalucía a unas monjas clarisas por restaurar un órgano
del siglo XVII (obra de Pérez Valladolid incluido en un convento declarado como Bien de Interés Cultural en
1983) sin la noticación previa a la Consejería competente en materia de patrimonio histórico.
En segundo lugar, la propuesta de una sanción en forma de abono por los costes de los trabajos a realizar para
devolver al espacio a su estado anterior, sanción dirigida a los padres franciscanos de la Iglesia de San Francisco de
Alcázar de San Juan por pintar la piedra de la fachada. La Iglesia estaba declarada como Bien de Interés Cultural
con la categoría de Monumento desde el año 1991. De igual modo, se trabajó sobre los Bienes Muebles e Inmue-
bles incluidos en el Registro General de Bienes de Interés Cultural o el Inventario General de Bienes Muebles de
la Subdirección General de Protección del Patrimonio Histórico.
La segunda experiencia de aprendizaje fuera del aula tuvo lugar en el Museo del Prado. La visita supuso el
complemento formativo a un trabajo previo realizado por los estudiantes en el aula que consistió en una exposi-
ción grupal sobre obras de Velázquez en su condición de Bienes del Patrimonio Histórico. Para ello, se apoyaron
en la Ley 33/2003 del 3 de noviembre del Patrimonio de las Administraciones Públicas (BOE Nº 264, 2003).
La tercera experiencia, también relacionada con la protección del patrimonio español, se centró en una prác-
tica que tenía por objeto analizar lo sucedido con la salida de España de un cuadro de Picasso: Cabeza de mujer.
Para su realización, los estudiantes tenían que ayudarse de un podcast emitido por la emisora de radio Onda
Cero
6
en el que se narraba todo lo acontecido alrededor del caso. Si bien debía completarse con una investiga-
ción sobre las sentencias recaídas al respecto, se elaboró una suerte de guía para que se fueran dando respuesta a
interrogantes tales como: ¿Por qué no se podía sacar el cuadro de España?, ¿qué importancia tenía que el cuadro
estuviera en España o en un barco con bandera británica?, ¿qué organismos públicos estaban implicados en el
caso y qué papel tenían? De esta manera los estudiantes volvieron a comprobar, de primera mano, la incidencia
de cada administración implicada: la Secretaría de Estado de Cultura, la Junta de calicación, valoración y expor-
tación de Bienes del Patrimonio Histórico Español, la Dirección General de Bellas Artes y Bienes Culturales y
de Archivos y Bibliotecas y la Comunidad de Madrid como administración competente para declarar la pintura
como Bien de Interés Cultural (BIC).
6. https://www.ondacero.es/programas/julia-en-la-onda/audios-podcast/territorios/negro/territorio-negro-jaime-botin-un-picasso-a-
la-fuga_2016022956d477074beb28f3eb62e6be.html
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En cuanto a la temática de la responsabilidad patrimonial de la Administración, se decidió fusionar teoría y
práctica, en esta ocasión toda la experiencia de aprendizaje que tuvo lugar dentro del aula. La responsabilidad
patrimonial de la Administración —exigible por parte de los ciudadanos por mor de daños o lesiones sufridos
como consecuencia del funcionamiento normal o anormal de las Administraciones Públicas estatal, autonómica
o local— encuentra su base no solo en el principio genérico de la tutela efectiva que en el ejercicio de los derechos
e intereses legítimos viene reconocido en el art. 24.1 de la Constitución Española: “Todas las personas tienen de-
recho a obtener la tutela efectiva de los jueces y tribunales en el ejercicio de sus derechos e intereses legítimos, sin
que, en ningún caso, pueda producirse indefensión, sino también en su artículo 106.2: “los particulares, en los
términos establecidos por la Ley, tendrán derecho a ser indemnizados por toda lesión que sufran en cualesquiera
de sus bienes y derechos, salvo los casos de fuerza mayor, siempre que sea consecuencia del funcionamiento de los
servicios públicos”. A la hora de exigir esa responsabilidad habrá que demostrar que el daño alegado es efectivo,
evaluable económicamente e individualizado con relación a una persona o grupo de personas. Entonces, y solo
entonces, las Administraciones Públicas indemnizarán a los particulares por la aplicación de actos legislativos
de naturaleza no expropiatoria de derechos y que estos no tengan el deber jurídico de soportar, cuando así se
establezca en los propios actos legislativos y en los términos que estos especiquen.
Visto el marco teórico de desarrollo de la responsabilidad patrimonial de la Administración —y su tratamien-
to en la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Pú-
blicas (BOE-A-2015-10565), en sus artículos 65 y 67, y en la Ley 40/2015, de 1 de octubre, de Régimen Jurídico
del Sector Público (BOE-A-2015-10566), en sus artículos 35, 36 y 37— los estudiantes tenían que centrarse
en un caso que versaba sobre la exigencia de responsabilidad patrimonial a la Administración por un accidente
provocado por el mal estado de la vía pública.
Por tanto, la clase teórica se acompañó de una práctica consistente en recurrir a una sentencia de la Sala de lo
contencioso-administrativo del Tribunal Superior de Justicia de Murcia en la que se exoneraba de responsabili-
dad a la Administración local por un accidente sufrido por un particular en la vía pública dada la existencia de
un bache que provocó su caída. Facilitada a los alumnos la sentencia (concretamente la Sentencia del Tribunal
Superior de Justicia, sala de lo Contencioso, de Murcia, de marzo de 2019 (STSJ MU 476/2019) que resuelve
un recurso de apelación) se analizaba el objeto del proceso, las partes que concurrían en él y el tipo de recurso.
A continuación, se señalaba dónde divergían las partes en la interpretación de derecho. Por último, se entraba
en el núcleo del comentario mediante la formulación sintética de la decisión nal del Tribunal, de la norma que
utilizaba para dar solución a la controversia y se analizaban pormenorizadamente los pasos interpretativos que
conducían al Tribunal a la solución determinada. El objetivo nal de esta experiencia de aprendizaje era que el
estudiante realizara una reexión libre, aunque respaldada jurídicamente, en la que valorara la sentencia del Tri-
bunal y preparara los argumentos necesarios para su posterior recurso.
Seguidamente —en el tema del programa que versa sobre la expropiación forzosa— se usaron de manera casi
idéntica recursos online como presenciales. Una vez analizado el constructo legal recogido en la Ley del 16 de
diciembre de 1954 (BOE Nº 351, 1954), el posterior Reglamento de desarrollo aprobado por Decreto del 26
abril 1957 (BOE Nº 160, 1957) y en el propio texto constitucional, artículo 33
7
, se pasó a analizar en profundi-
dad sus aspectos más destacables de cara a poder enfrentar la práctica nal con los elementos de juicio necesarios.
Por una parte, los sujetos que intervienen en el proceso: el sujeto expropiante (Estado, provincia, municipio
y comunidades autónomas); el beneciario como persona o entidad a cuyo favor se realiza la expropiación; y los
sujetos expropiados (titulares de los bienes y derechos afectos por la actividad expropiatoria).
Por otra parte, las fases diferenciadas que sigue todo procedimiento general:
1º. La previa declaración de utilidad pública o interés social del objetivo o nalidad al que vaya a afectarse lo
que se vaya a expropiar, ya sea un bien o un objeto.
2º. La necesidad de ocupación de los bienes y derechos que sean estrictamente indispensables para alcanzar
dicha nalidad.
7. Artículo 33: 1. Se reconoce el derecho a la propiedad privada y a la herencia. 2. La función social de estos derechos delimitará su conte-
nido, de acuerdo con las leyes. 3. Nadie podrá ser privado de sus bienes y derechos sino por causa justicada de utilidad pública o interés
social, mediante la correspondiente indemnización y de conformidad con lo dispuesto por las leyes.
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Páginas: 53-63
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https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.1018
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Nº 18, 2022
3º. La determinación del justiprecio, ya sea de mutuo acuerdo entre las partes o por el procedimiento legal-
mente establecido.
4º. El pago del justiprecio en un plazo de 6 meses y con posterioridad la toma de posesión en forma, por
ejemplo, de la nca.
En la plataforma de aprendizaje blackborad, que acompaña a la docencia presencial, se publicaron una serie de
ejemplos de expropiaciones. El primero consistente en la página web de la Diputación de Salamanca
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en la que
se publica toda la normativa al respecto, así como expropiaciones en curso y un histórico de expropiaciones. El
segundo, el Ayuntamiento de Palencia, a través de su Ocina de Planeamiento y Gestión Urbanística, y la publi-
cación de una actuación expropiatoria con el n de ampliar el Hospital General Río Carrión.
Con todos estos elementos de juicio lo que se pretendía era que el alumno aprendiera mientras se dedicaba a
resolver un problema: la esencia del learning by doing (ompson, 2010). En este caso, mediante la preparación
de un expediente de expropiación en nombre de una administración elegida por el estudiante. Se buscaba el uso
de actividades prácticas en las que se invita al estudiante a ser crítico. A tal n, se organizaron debates en el aula,
pero también a través de foros creados online. Coincido plenamente con el Dr. Melero Alonso (2014) cuando
arma que las competencias generales que han de emplear los estudiantes para resolver un caso práctico son:
Comprender un supuesto de hecho, diferenciando qué información es relevante y cuál no lo es desde el
punto de vista jurídico.
Descubrir los problemas jurídicos que plantea un supuesto de hecho.
Encontrar la norma, o las normas, que resuelven un determinado problema jurídico.
Interpretar el contenido de la norma o las normas, aplicándolas a la situación de hecho que plantea el caso
práctico.
Plantear una solución no ambigua a los problemas jurídicos que plantea el caso práctico.
La nalidad última no era otra que mostrar a los estudiantes cómo dimensionar el procedimiento y garan-
tizar la seguridad jurídica en uno de los procedimientos más enérgicos y desorbitantes con que cuentan los
poderes públicos para el cumplimiento y satisfacción de sus objetivos, un instrumento legítimo para sacri-
car situaciones patrimoniales e incluso el derecho a la propiedad, reconocido este como fundamental en
nuestra Carta Magna. El estudiante entiende que la función social actúa como elemento que justica las
delimitaciones’ legales de la propiedad, mientras que el interés social y la utilidad pública son causas que
justican el llegar a ser despojado de la propiedad.
Por último, a la hora de abordar el tema de la contratación pública —y en aras de reejar la aplicación prác-
tica de la Ley 9/2017 del 8 de noviembre de Contratos del Sector Público (BOE-A-2017-12902) por la que se
transponen al ordenamiento jurídico español las d